Miejsko-Gminna Biblioteka Publiczna

Spis treści:

1. Wprowadzenie (Zbigniew Marek SJ) 9
2. Słowo wstępne 13
3. Wstęp do wydania piątego 15
4. Rozdział 1. Czym zajmuje się psychologia wychowania religijnego i jaki cel przewodni winien jej towarzyszyć?
5. I. Psychologia wychowania religijnego – szanse i granice 17
6. Socjalizacja – wychowanie – nauczanie – uczenie się – rozwój 18
7. II. Wychowanie chrześcijańskie – z jakim celem przewodnim? 22
8. Powołanie wierzącego w ujęciu biblijno-teologicznym 25
9. Jak z perspektywy pedagogiki i psychologii religii można opisać „zbawienie”? 26
10. 1. Religijność: myślenie, przeżywanie lub działanie – czy ich jedność? 28
11. Uwagi na temat „motywów” 30
12. 2. Religijność: motywowana zewnętrznie czy (także) wewnętrznie? 30
13. 3. Gotowość do samokontroli moralnej: silna czy słaba, z lękiem sumienia czy w sposób zrównoważony? 33
14. 4. Dążenie do kontroli ważnych zdarzeń życiowych oraz – w przypadku niepowiedzenia się ich – do regulacji emocji: pasywno-materialne czy kooperatywno-duchowe? 35
15. 5. Dążenie do poczucia pozytywnej wartości własnej: wypełniające czy zaniedbane? 37
16. 6. Gotowość do dziękowania i uwielbienia – motywowana wyłącznie obowiązkiem czy również spełnieniem? 38
17. 7. Gotowość do wrażliwości prospołecznej i zachowań prospołecznych: jedynie przykazanie czy coś więcej? 40
18. 8. Zainteresowanie światopoglądem naukowym i logiczną koherencją: rozwijane czy tłumione? 41
19. Rozdział 2. Podstawowe modele wyjaśniające rozwój religijny i socjalizację religijną
20. I. Wzory interpretacji psychologii głębi i teorii relacji z obiektem 45
21. Od klasycznej psychoanalizy do teorii relacji z obiektem 47
22. Religijność w ujęciu teorii relacji z obiektem Any-Marii Rizzuto 48
23. Wnioski dla wychowania religijnego 52
24. Dyskusja 53
25. Blok rozszerzający: Teoria cyklu ludzkiego życia Erika H. Eriksona 56
26. II. Strukturalno-genetyczna teoria stadiów James W. Fowlera oraz Fritza Osera i Paula Gmündera 57
27. Podstawa I: Poznawcza teoria strukturalizmu genetycznego rozwoju intelektualnego Jeana Piageta 58
28. Dyskusja 64
29. Podstawa II: Jeana Piageta i Lawrence´a Kohlberga teoria stadiów moralnego sądzenia 66
30. Dyskusja 71
31. 1. Na drodze ku teorii stadiów rozwoju religijnego: Lawrence Kohlberg, Jean Piaget, Ronald Goldman 74
32. 2. Stadia wiary: „Genetyczna pisteologia” Jamesa W. Fowlera 76
33. Dyskusja 81
34. 3. Stadia religijnego sądzenia: Fritza Osera i Paula Gmündera „epistemologia genetyczna” religijności 84
35. Zastosowanie dydaktyczne 92
36. Dyskusja 93
37. III. Poznawcza teoria społecznego uczenia się Alberta Bandury – dopełniona i zastosowana w pedagogice religii 103
38. Uczenie się przez modelowanie – klucz do wielości procesów uczenia się i wielości motywów 105
39. Dyskusja – wskazówki dla pedagogiki religii 108
40. Rozdział 3. Uczenie się wiary: samosocjalizacja dzięki socjalizacji ze strony innych
41. I. Społeczne procesy uczenia się 116
42. 1. Uczenie się przez modelowanie (uczenie się przez obserwację) 116
43. 2. Uczenie się poprzez instruowanie 119
44. 3. Uczenie się przez wzmocnienie społeczne i przez potwierdzenie społeczne 125
45. (1) Uczenie się przez wzmocnienie społeczne 125
46. (2) Uczenie się przez potwierdzenie społeczne 132
47. Instancje przekonywalności w zindywidualizowanym, pluralistycznym społeczeństwie? 132
48. II Indywidualne procesy uczenia się 140
49. 1. Uczenie się przez wgląd (zrozumienie) 141
50. 2. Uczenie się przez samowzmocnienie 144
51. 3. Uczenie się przez własną aktywność 145
52. Rozdział 4. Rozwój i wspieranie pojęcia Boga i relacji do Boga
53. I. Pojęcie Boga osób dorastających – wymiar w głównej mierze poznawczy 149
54. 1. Zaczątki dostosowanego do możliwości dziecka pojęcia Boga 149
55. 2. Rozwój i wspieranie wykraczające poza zaczątki 153
56. Antropomorfizm: dosłownie lub/i symboliczno-analogicznie? 153
57. Antropomorfizm: zależny od rozwoju lub/i od socjalizacji? 156
58. (1) Tendencja do przenoszenia materializujących, ucieleśniających wyobrażeń osoby na istotę Boga 163
59. (2) Tendencja do przenoszenia artyficjalistycznych i punktowych wyobrażeń działania na stwórcze i opatrznościowe działanie Boga 171
60. II. Relacja do Boga osób dorastających – wymiar w głównej mierze emocjonalny i motywacyjny 182
61. Uczucia względem Boga 183
62. Religijne uczucia i motywy w ramach zadań rozwojowych 186
63. 1. Zdolność do regulacji emocji z relaksacją i skupieniem – także jako podstawa intensywnych przeżyć religijnych i rozmowy z Bogiem 190
64. 2. Zbudowanie i zachowanie poczucia pozytywnej wartości własnej – także przez świadomość afirmacji ze strony Boga 199
65. Wiara – środek podtrzymania wartości własnej? 203
66. 3. Nauczenie się strategii radzenia sobie z sytuacjami trudnymi zmniejszającymi obciążenie i umożliwiającymi kontrolę – także przez wiarę i modlitwę 210
67. Blok rozszerzający: Próby kontroli z oczekiwaniami magicznymi, pasywno-materialnymi i zorientowanymi na zasługi – modlitwa prośby 219
68. 4. Rozwój i zachowanie pozytywnego nastawienia do życia – także przez „cieszenie się z wdzięcznością” i wielbienie 236
69. 5. Rozwijanie wrażliwości prospołecznej i zachowań prospołecznych – także przez „współ-kochanie” z Bogiem i Jezusem 241
70. Od czego zależy rozwój prospołeczności i jak można ją wspierać? 246
71. Prospołeczne myślenie, odczuwanie i zachowanie – motywowane religijnie? 253
72. 6. Gotowość do zróżnicowanej świadomości odpowiedzialności (namysł sumienia) – także w spojrzeniu na Jezusowe przykazanie miłości i obietnicę bezwarunkowej akceptacji 263
73. (1) Namysł sumienia – nie tylko samokrytyka, lecz również samopochwała 268
74. (2) Jak z moralnej wiedzy powstaje moralne działanie? 268
75. (3) Wnioski dla pedagogiki moralności 273
76. (4) Jak rozwija się rozumienie odpowiedzialności własnej? 274
77. Rozdział 5. Rozwój i wspieranie rozumienia Jezusa oraz relacji do Jezusa
78. I. Relacja do Jezusa jako wymiar w przeważającej mierze emocjonalny i motywacyjny 289
79. 1. Jezus – dla nas równocześnie osoba-model w naszych zadaniach rozwojowych 291
80. 2. Jezus – więcej niż wzór: dydaktyka przejrzystości 293
81. II. Rozumienie Jezusa jako wymiar w przeważającej mierze poznawczy 294
82. Rozdział 6. Rozwój i wspieranie rozumienia tekstów biblijnych
83. I. Rozumienie opowiadań biblijnych 302
84. II. Rozumienie przypowieści ewangelicznych 309
85. Problemy dydaktyki przypowieści 309
86. Jak rozwija się rozumienie przypowieści? 312
87. Psychologiczne ujęcie analizy dydaktyki przypowieści 315
88. Dydaktyka symbolu – trzy uwagi 317
89. Rozdział 7. Specyficzne dla młodzieży warunki rozwoju religijnego i socjalizacji religijnej
90. I. Dalszy rozwój poznawczy a młodzieńczy „zespół wątpienia” – podstawa wiary niepewnej czy wiary refleksyjnej 326
91. II. Rozwój cielesny i seksualny 332
92. III. Rozwój tożsamości – także przez rozwój wiary? 335
93. IV. Potrzeba nowych relacji z rówieśnikami – kultura młodzieżowa 339
94. Rozdział 8. Specyficzne dla płci warunki rozwoju religijnego i socjalizacji religijnej
95. I. Obserwacje dotyczące specyficznego dla płci rozwoju i przejawów religijności 345
96. 1. Wskaźniki globalne albo, czy dziewczęta/kobiety są bardziej aktywne pod względem religijno-kościelnym i bardziej wierzące, niż chłopcy/mężczyźni? 346
97. 2. Pojedyncze treści, albo wiara dziewcząt/kobiet bardziej nastawiona na relacje i emocje, niż wiara chłopców/mężczyzn? 347
98. II. Próby wyjaśnienia
99. 1. Wyjaśnienia wykorzystujące podstawy psychobiologiczne 350
100. 2. Wyjaśnienia wykorzystujące czynniki społeczne 352
101. A androcentryczne mówienie o Bogu? 354
102. Wykaz literatury

Zobacz spis treści

---